翻译教学法在英语教学中的应用研究（大学英语翻译教学的现状）
随着科技信息时代的到来，全球化日益成为当今世界发展的最突出特征。我国与世界各国的联系越来越密切，对翻译人才的需求也越来越大。 2006年2月21日，《中国青年报》在首页刊登了题为《我国翻译人才缺口高达90%》的报道。可见，我国高校的外语教学与社会需求严重脱节，本科英语专业的翻译教学已不再是重中之重。语言学习的手段存在于英语教学中，但作为教学目的而存在。在此要求下，笔者尝试以过程教学法为切入点，探索我国高校英语专业翻译教学改革的新方向。
1.翻译教学中的传统翻译教学方法
目前我国高校翻译课程的教学方法基本延续了50年前的模式——课堂灌输法，即老师讲，学生听。从引言到结论，一章一章，一例一例，教学任务就完成了。学生上课听讲记笔记，考前阅读背诵，考试时抄写写字，翻译课以成绩结束，自我感觉良好。考试结束后获得学分，翻译知识基本还给老师。现实生活中各种劣质翻译的根源可能就来源于此。
这种教学模式以教师为中心，知识传播只是从教师到学生，注重翻译的终端效果，即学生的翻译。因此，教学过程中师生之间的互动与合作相当有限，学生之间也缺乏必要的合作与沟通，无法发挥学生的主体作用。而且，由于参加课程的学生较多，教师不可能一一提供反馈信息，学生也无法了解自己的不足和不足，不利于翻译能力的提高。此外，传统的翻译教学方法片面强调语言知识和翻译知识的传播，而轻视翻译技能的培养，很少注重培养学生的创新精神和翻译实践能力。
传统翻译教学更注重翻译的最终结果，即——个翻译。在这种教学模式下，翻译教师只注重对学生翻译的评价，如理解是否正确、表达是否准确、翻译是否流畅等，而对学生的翻译关注不够。翻译过程中忽略学生在翻译过程中遇到的问题。问题，更不用说帮助学生解决问题了。这种教学方法存在几个缺点：第一，教师在批改或点评翻译时，把注意力集中在学生的错误上，很容易挫伤学生的积极性，使学生产生恐惧和厌恶感；其次，它偏离了文本的质量。教育的目的忽视了学生综合能力的培养，即创新能力、明辨是非的能力、发现问题、分析问题、解决问题的能力；再次，这种保姆式的教学方式很容易助长学生的依赖性，使学生养成做事敷衍的坏习惯；最后，这种教学方式缺乏对学生的有效指导，学生往往很少认真分析和反复审阅老师批改和解释的译文。问题反复出现。此外，教师无法在翻译过程中监控学生。如果学生在翻译过程中遇到问题，老师无法及时指导。
2.过程教学法与翻译能力培养
(一)过程教学法应用于翻译教学的理论基础和可行性
过程导向翻译教学最早于20世纪80年代初应用于法国巴黎国立东方语言文化学院日韩学系的日法科技翻译课程。经过十多年的发展，20世纪90年代初逐渐形成了较为系统的翻译教学模式。 20世纪90年代中期，法国的吉勒（现任欧洲翻译学会主席）写了一本书，他在书中详细阐述了这种翻译教学模式的优缺点以及在教学中的实施。随后，许多学者从各自的研究角度丰富了过程导向的翻译教学理论。
过程导向的翻译教学模式基于建构主义学习理论，即知识的掌握是一个过程。当学习者面临复杂的问题和任务时，他们必须发现并解决这些问题或完成完成这些任务所需的基本技能。知识和技能。建构主义特别强调合作学习的重要性，学习在建构知识的过程中，特别是在一些关键时刻，需要教师的帮助和指导。具体来说，过程导向的翻译教学模式是指教师在给学生布置翻译作业时，重点引导学生关注翻译过程，帮助学生了解在解决翻译的过程中可以使用哪些翻译方法和方法。困难。因此，授人以鱼是这种教学模式的一个特点。
笔者通过自己的教学实践证实，将过程教学法应用于翻译教学是可行的，有利于学生翻译能力的提高。首先，翻译教学是一种有针对性的交际活动，注重培养学生的综合翻译能力，要求学生积极参与大量的翻译实践；过程教学法是一种动态学习，强调将教学活动置于交流的环境中，调动学生的积极性，鼓励学生自行寻找更多相关信息，互动学习，通过与老师、同学的交流来实现学习目标。两者的性质和特点是一致的。其次，翻译是一门综合性很强的学科，涉及文学、社会学、心理学、人类学、历史学、语言学、语法、修辞学等。在教学过程中，给予学生更多的搜寻信息的机会，培养学生对翻译的好奇心和敏感度。其他科目也会受到刺激。在教师的指导下，学生会更有兴趣直接或间接地主动学习相关学科知识。提高翻译能力。将过程教学方法与翻译教学相结合，可以促进教师和学生的共同表现，可以进一步促进翻译教学与其他学科的联系。最后，翻译课程需要大量的翻译实践活动，以提高翻译实践能力和理论水平。在过程教学方法中，学生可以结合自己的兴趣去寻找和探索更多的翻译实例和相关知识，并聆听其他学生的讨论。见解和意见，无形中增加了更多翻译实践的机会。
(二)过程教学法在翻译教学中的主要特点
过程教学法综合了语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果。它主要以交际理论为基础，重点研究交际的本质和交际能力，以及语言的交际过程。它体现了翻译教学的本质，符合翻译教学的发展规律。与传统的基于结果的翻译教学法相比，它具有以下特点：（1）注重翻译的具体过程，注重对自己的翻译进行解释和描述。教学的重点不再是纠正错误，而是启发学生理解为什么他们会这样做。 （2）通过让学生记录自己的思维活动和操作过程，延迟教师评分，鼓励学生发挥主观能动性。学生的注意力从翻译结果转向翻译过程、思维过程、决策过程。 （3）以学生为中心，重视学生与教师、学生与同伴之间的持续交流。整个翻译过程在轻松的氛围中进行，充分发挥了学生的主观能动性。 （四）教师角色转变。教师不再是课堂的垄断者、翻译技巧的老师和语言评委，而是课堂教学的组织者、参与者、协调者、提问者和信息提供者，引导学生主动参与整个翻译过程，真正体会翻译的过程。翻译的乐趣和意义。 （五）注重反馈和评价。反馈主要来自老师和同学。评价和纠正是通过教师、同行和译者本人共同进行的。 (6)教学操作强调对译文的反复修改和评价，有利于培养学生的参与和协作能力。翻译不再是一次性的线性过程，而是一个循环、穿插的过程，有利于学生不断拓宽思维、提高认知能力。
(3)过程教学法是培养学生翻译能力的有效途径
评价教学方法的一个重要指标是该方法是否有利于当前教学目标的实现。目前，我国高校本科英语专业翻译课程的综合目标是翻译能力的培养。在讨论过程教学法是否有利于学生翻译能力的发展之前，有必要先了解一下翻译能力的概念。 2003年，PACTE研究组成员伊利森毕比（Illison Beeby）提出了国内外普遍认同的翻译教学中翻译能力培养的四个目标：培养学生的转换能力；培养学生的语言比较能力；培养学生的话语比较能力；培养学生的非语言能力。在翻译教学中采用过程教学法，可以充分锻炼这些能力。
翻译教学从分析翻译能力及其在翻译过程中的作用出发，了解译者在翻译过程、决策过程中的思维活动、行为表现、所使用的知识、采取的策略、发挥的创造力以及遇到和解决的问题。及其影响因素，决定了过程教学法在翻译教学中的重要地位。过程教学法体现了翻译的实际过程和译者的主体作用，有利于翻译能力的发展。重点描述和解释学生的翻译过程，并强调学生反复修改译文的重要性。它突出的是对译者行为表现、思维活动、操作过程的描述。这种教学方法的目的是逐步培养学生的认知能力、策略能力、专业操作能力和良好的心理素质。在练习翻译的同时，可以体验到自己的知识、方法和创造力的运用，提高自己的综合翻译能力。能力。
传统翻译教学强调语言和翻译知识的记忆和理解。教师不断呈现翻译实例，总结规则和技巧，让学生掌握语言和翻译知识。虽然这种方法在翻译教学中仍然流行，但长期的教学实践证明，这种教学方法并不是掌握翻译技能、培养翻译能力的有效途径，而是造成翻译教学滞后的原因之一。过程教学法首先激发学生的自我意识。老师不限制如何翻译。学生在讨论中发现问题、分析问题、解决问题。他们对翻译的解释和描述过程有许多独特的见解。过程教学法以学生为中心，学生成为翻译的主体，充分发挥学生的主观能动性。他们可以主动分析各种因素，找到相关信息，创造出更好的翻译。过程教学法在翻译课堂的实施，给原本枯燥的翻译课堂带来了生机。学生获得了足够的自由、灵活性、选择权和决策权，能够积极展示自己的翻译并给出合理的解释。综上所述，过程教学法是培养学生翻译能力的有效教学方法。
三、过程教学法在翻译课堂教学中运用实例
以公司简介为例，传统的翻译教学一般是给学生一份中文或英文的公司简介，然后让学生翻译，老师逐句解释。过程教学法主导的翻译课包括许多灵活具体的环节：译前老师简要讲解公司简介翻译风格和语言，引导学生查阅翻译项目的相关背景资料；学生自愿，分成若干组，每组3至4人。每组学生需写一份中国公司简介。翻译过程中，应写翻译日志；进行小组讨论，统一翻译风格，规范翻译术语，消除语法和拼写错误。修改翻译；每组学生派出一名代表，描述和解释小组在翻译过程中的思维活动，重点介绍如何翻译和为什么翻译，记录讨论过程中讨论的问题，以及讨论后对翻译的修改；老师对各小组的思维活动进行点评，给出大家的意见。学生根据老师的建议和讨论结果，借助词典、平行文本、网络等进行讨论和翻译；教师对翻译进行全面总结并给学生提出建议，学生总结翻译经验。进一步润色和修改译文。
笔者尝试将过程教学法引入到翻译教学中。通过理论论证和实际应用，我发现它体现了外语教学从以教师为中心到以学生为中心、从注重语言本身到注重语言习得的转变，并且是有效的。提高学生翻译能力可操作性很强，是对我国传统教学方法的创新。然而，它也有一些缺点。例如，对于学习动机较弱的学生来说，影响不大。因此，如何利用其他教学方法来完成匹配就成为我们下一步探索的方向。
[参考]
[1]金洪刚.语言习得理论研究[M]北京：中国社会科学出版社，1999。
[2] 朱春.外语教学心理学[M]上海：上海外语教育出版社，1997。
[3] 苗炬.翻译能力研究[J]外语与外语教学，2007（4）。
[4]王祥玲，毕惠民。基于真实项目的过程教学模式[J].上海译文，2008（2）。
作者：孙楠楠（教育与职业理论版2011年第3期）