教材中语言知识的呈现（是语言教学的重要内容之一）

外语教学的内涵是教学生学习外语。学生是新一代人类的精英群体。教师应借鉴人类学习外语的经验，努力按照人类学习外语的规则来组织自己的学习活动。人类学习外语已有数千年历史。路易斯G凯利（Louis G.Kelly）撰写了巨著《语言教学的25个世纪》，详细阐述了公元前500年以来的语言教学方法。至1969年（*外国文学中的语言教学包括母语、第二语言和外语教学，实际内容多为第二语言和外语教学（本文简称外语教学）。即把外语教学的起始时间是在古希腊的繁荣时期。其实，人类早在美索不达米亚文化时期就开始学习外语，但当时没有固定的教学形式，主要是进行外语教学。通过地中海沿岸的商业活动，其一个重要结果就是腓尼基字母的传播和发展。腓尼基字母产生了希腊字母，希腊字母又产生了拉丁字母（罗马字母）和斯拉夫字母。 （西里尔字母和格拉哥字母）拉丁字母因拉丁语而传遍欧洲，导致英语放弃其鲁纳字母而采用拉丁字母。字母是承载语言的元素，语言是文化的载体。因此，如果没有以腓尼基为主的地中海沿岸的商业习语活动，被尊为人类文化重要源泉的希腊文化本来可以保存下来，或者会有另一种历史面貌。可见，如何教人学外语是一件大事，而明确其立足点是按规矩教外语时不可忽视的前提。

一、外语教学的历史回顾

人类如何学习外语？从历史的角度来看，地中海沿岸商务习语时期所学的目的语尚未形成标准化的三元结构。商业是一项不受强迫的自由活动，语言教学也只是为了商业。它是一种手段和副产品，因此只能通过像母语学习这样的接触活动自然地学习。推断，这可能有点像当代传播学观点所倡导的交际方法：通过交流来学习语言，以交际交流为学习语言的目的，如果你交流，你就会学习语言。尽管当时的语言学习者学习是为了解决生活问题，但他们没有今天第二语言学习者所处的固定语言环境（*目标语言社会和信息源随着商业舰队而移动），因此他们的具体学习活动只能涉及接触和模仿，走通过经验积累学习语言的路子。

罗马继承并发展了希腊文化。罗马（西罗马）以其军事力量统治整个欧洲，拉丁语也在整个欧洲使用，并没有随着西罗马的衰落而退出欧洲。相反，拉丁语在欧洲已经流行了一千多年；首先，它作为各国的官方语言、宗教语言和科学语言，取代了许多母语的地位；直到文艺复兴兴起，才逐渐退居外语地位。但在很长一段时间里，拉丁语仍然被视为人文学科的基础。例如，在17世纪之前，英国人仍然将Grammar一词理解为学习拉丁语； 18世纪以后，德国小学生仍然以没有学好拉丁语词形变化为耻。在漫长的中世纪和中世纪之前，由于封建统治和拉丁语语法的复杂性，拉丁语教学只能以命令式的方式进行教学，走的是基于规则的说教学习语言的理性主义道路；词汇翻译教学法和语法教学法均采用翻译教学法。后来的学者举了一个典型的例子来说明当时的语言教学非常理性，只注重规则而忽视其他。

T.翻译这句话“棕色的牛坐在树枝上吱吱叫”。

SS：什么？哪有这回事！ （*牛可以坐在树枝上像小鸟一样唱歌？）

T.没有这样的事并不重要；重要的是。我们不是在学习句子的内容。

当然，在一千多年的教学实践中，也发生过不同的改革。其中影响较大的有两个。第一次是在11世纪。改革的主要内容是将单句或解释语法的文本改为对话，即以对话的形式背诵语法例子。这意味着培养沟通技巧的意图。第二次是在16、17世纪，也就是文艺复兴之后。改革内容主要围绕文本连贯、删除语法例句、提高母语地位、提倡听、说、写、读技能的学习等。这一时期产生了许多影响深远的外语教学观点和方法。例如，罗杰阿尚（Roger Aschan，1515-1566）主张来回翻译，采用归纳法教授语法；约瑟夫韦伯（Joseph Webbe，1560-1633）通过课本语法和练习培养语言习惯，注重听力训练和培养沟通能力，能读能写。比如说，使用翻译而不寻求对等。这一改革虽然没有改变拉丁语教学方法的理性主义基础，但却为现代语法翻译法和直接法的兴起奠定了基础。特别是，J.A.夸美纽斯（1592-1670）在《感性世纪图解》、《语言与科学导论》等书中表达的经验主义语言学习观对后世影响很大。

这一时期，西欧的各种现代语言逐渐进入外语教学领域，各种语言（特别是英语）的语法日益规范。到18世纪末，以J.V.迈丁格等人为首的现代语法翻译方法已经形成。这种方法也称为基于句子的语言教学法。显然，这是一种理性主义的教学方法，而不是夸美纽斯等人所传播的经验主义教学方法。这可能与18世纪末工业革命的出现有关。因为工业革命的人文本质就是革命感性，走理性化道路。

19世纪末，资本主义的发展导致西欧工业国家争夺海外市场和殖民地。口语交际成为外语教学的首要目的；最广泛的教学区域是市场所在的地方。教学情况与BC省地中海沿岸有些相似。商务成语——条。于是，1882年欧洲爆发了外语教学改革运动。

种大一统文化。这使我国有记载的几千年历史中，国家很少分裂。大一统一文化的一个特点是自上而下，由一般到特殊。在封建时代，人们的大小活动都以圣旨为依据；在当代则以红头文件为依据。虽然两者的内涵及其覆盖的阶级利益绝不相同，但自上而下的逻辑相同。世世代代按此逻辑活动，使我们的学生很自然地易于采用演绎式的学习方法，这也为外语教学以知识为立脚点提供了方便。 　　3.教学环境的特点 　　外语教学是在学校环境教学生学会外语，这不同于在目的语环境中的自然学习：环境对学习会有极大的制约作用。而综观我国的外语教学环境，仅在操作层面就有四大特点。 v(1)班大人多，当前小学英语班级有多达80余人者；中学则可能每班超出100；最小的班也是50来人。一名教师同时教这么多学生，师生的接触面很窄；在短短的20—40分钟里，学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限。课堂以外，学生又难得有其他外语信息源，有了也不见得能够抓住(如电视)。唯有循知识→技能→综合运用的路子学习，才能保证学生学有所得。 　　(2)我国推广人多，发展极不平衡。在相当长的一段历史时期，我们的学生仍会缺乏目的语环境，学生在生活中自然学会的机会极少。这也限制我们采用经验主义的教学方法，而较多地采用理性主义的教学方法。后者必须以知识学习为引导。 　　 　　(3)根据拨乱反正以后外语教学经验的统计分析2，我国学生学会外语在很大程度上得靠自学。自然外语须得有学习手段和正误的监查。拼读能力、语法能力、词汇知识正是学习的手段，也是监查输入与产出语言之正误的工具。为此，外语教学必须以语言知识为立脚点。 　　(4)我国学生最现实地运用外语的场合是考试。不论测试理论和试题结构如何变化，应考能力的基础仍是语言知识，只是或隐或显而已。 　　五、结束语 　　1.本文从四方面论证了语言知识是外语教学的立脚点。 　　(1)交际法之前人们反复地从经验主义←→理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。 　　(2)交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。 　　(3)语言习得论研究的习语者语言，习语者的外在因素，习语者的内在因素以及习语者的个体差异，都或显或隐地承认了语言知识教学的重要性。 　　(4)我国外语教学的客体、主体和环境具有必须以语言知识为立脚点的特点。 　　2.本文无意论述除了语言知识为立脚点以外的任何问题。至于以语言知识为立脚点的内涵则指两个： 　　(1)语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根； 　　(2)语言知识可以成为外语教学这位三极跳远者的弹跳点。 　　所以，语言知识不是外语教学的目的。外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。 　　3.语言知识作为立脚点的两个内涵意味着：为了实现语言知识是外语教学立脚点这个观点，可能产生由不同的理念、策略和方法构成的外语教学法体系或模式。这是一个值得大力研究的课题。 　　注： 　　1参见《中小学外语教学》1992年8—9期所刊《外语教学经验的统计与分析》。 　　2参见西南师大出版社1997年出版的《英语教学的发展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英语教学的现状与发展》。